Образовательные технологии в университете. Современные образовательные технологии в высшей школе

ЛЕКЦИЯ № 5. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Расчет учебного времени: 4 часа.

Формируемые компетенции:

Общепрофессиональная компетенция (ОПК 6): готовность к преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования.

Дидактические: ознакомление с видами образовательных технологий (традиционными и инновационными).

Развивающие: формирование теоретической и практической готовности аспиранта к выбору образовательной технологии (или ее элемента) с учетом специфики преподаваемого предмета в медицинском вузе.

Воспитывающие: воспитание устойчивого интереса к методике преподавания (в соответствии с профилем).

Аннотация:

Многообразие типов педагогических технологий обусловлено различными критериями их выделения (, и др.): по уровню применения: общепедагогические, предметные и локальные или модульные технологии; по философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, свободного воспитания и принуждения и др. технологии; по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и др. технологии; по позиции и отношению к ребенку со стороны взрослых в образовательном процессе: авторитарные, дидактоцентрические, личностно ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества; по категории обучающихся: массовая, продвинутого уровня, гимназического, лицейского образования и др. технологии; по типу организации и управления познавательной деятельностью: предложена такая классификация, когда взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным), а также ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств); по критерию способ-метод-средство: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, диалоговые, коммуникативные, игровые, творческие технологии, технологии программированного, проблемного, развивающего обучения и др. технологии.

Компетентностно-ориентированные технологии в медицинском вузе. Технологии реализации компетеностного подхода в обучении. Лекция в медицинском вузе: особенности и технология. Технологии обучения на практических занятиях Семинар как форма обучения в высшей школе. Проблемно-ориентированное обучение (обучение, ориентированное на действие). Технология обучения методом кейсов. Технология позиционного обучения. Учебная дискуссия. Технологии развития критического мышления. Веб-квест (web-quest) как гуманитарная технология. Игровая технология обучения. Особенности использования информационно-коммуникативных технологий.

Инновационные технологии в дистанционном обучении: консультационная модель (отличительной чер­той является регулярное посещение студентом консультационного (учебного) центра), модель корреспонденции (в основе лежит процесс перманентного обмена между преподавателем и сту­дентом учебными материалами, домашними заданиями и резуль­татами по почте или каким-то другим способом, без личного кон­такта), модель регулируемого самообучения (основной характе­ристикой является большая самостоятельность студента - большая свобода выбора времени и места учебы, количества вре­мени, затраченного на учебу, выбор даты начала курса и экзамена). Модель сетевого обучения. Компьютерные обучающие системы. Организационные формы дистанционного обучения: лекции (для их записи используются аудио – и видеокассеты, CD-ROM-диски, новейшие информационные технологии (ги­пертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальнос­ти)), семинары дистанционного обучения (проводятся с помощью видео­конференций), лабораторные работы в дистанционном обучении (использование мультимедиа-технологий, ТОГИС-технологий, имитационного моделирования), тъюториалы.

Специфические черты образовательного прогнозирования. Объекты образовательного прогнозирования. Функции образовательного прогнозирования. Принципы педагогического прогнозирования. Процессуальный аспект образовательного прогнозирования. Технология прогнозирования условий формирования образовательных технологий и инноваций.

Вид лекции: лекция-беседа – диалог с аудиторией, на которой:

Раскрываются понятийное поле темы (педагогические теории и их соотнесение с технологиями: развивающего обучения, проблемного обучения, модульного обучения, дистанционного обучения и т. п.);

Преподавателем по ходу лекции задаются вопросы для выяснения мнения, уровня осведомленности по рассматриваемой проблеме и т. д. Продумывая ответ на вопрос, студенты получают возможность самостоятельно прийти к выводам, которые преподаватель должен был сообщить в качестве новых знаний;

Реализуется дидактический принцип наглядности и доступности через использование мультимедийной презентации лекции.

Методы, используемые на лекции: активные и интерактивные методы обучения (проблемное изложение материала, заранее приготовленные вопросы для беседы, составление кластера на каждую образовательную технологию), мотивирующие аспиранта к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной и исследовательской деятельности.

Средства обучения: материально-технические: мультимедийное сопровождение, включающее презентацию лекции №5.

Педагогика: учебник для бакалавров и специалистов по направлению 050100 "Педагог. образование": стандарт третьего поколения / [и др.] ; ред. . - СПб. [и др.] : Питер, 2014. - 304 с. Компетентностно-ориентированное обучение в медицинском вузе: Учебно-методическое пособие / [и др.] ; Под ред. . – Омск: центр КАН», 2012. – 198 с. http://edu. omsk-osma. ru/uploads/pedo/ser_2.pdf Буланова-, и др. Педагогика и психология высшей школы. https://yadi. sk/i/COAKml4UtF7 , Основы педагогики высшей школы в структурно-логических схемах: Учебное пособие. - Москва МГИМО(У) МИД России, 2004 http://mgimo. ru/files2/y03_2013/2451/osnovy-pedagogiki-vyshey-shkoly_2007.pdf Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с. http://www. /file/26203/ Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс. Компьютерная презентация к лекциям http://kpfu. ru/docs/F1712383973/Andreev. V.I..Pedagogika. VSh._redaktorskaya. versiya_.pdf

2.Классификация педагогических технологий.

3. Обзор педагогических технологий.

Введение.

Современные социально-экономические условия, модернизация образования и здравоохранения отражаются на системе требований к современным специалистам. Это обуславливает необходимость постоянной работы по совершенствованию их подготовки, и вынуждают искать новые подходы к развитию образования. В процессе учебно-профессиональной деятельности формируются компетенции, определяющие в дальнейшем профессионализм и конкурентоспособность специалиста среднего медицинского звена.

Современные педагогические технологии ориентированы на такой результат образования, когда студент не только получает и усваивает информацию, но и способен самостоятельно действовать в различных профессиональных ситуациях. В процессе профессиональной подготовки среднего медицинского персонала, преследуется основная цель обучения - овладение общими и профессиональными компетенциями. Получить необходимые знания и сформировать компетенции помогают современные педагогические технологии. Профессиональная компетентность будущего конкурентоспособного специалиста-это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

В условиях современного образования, Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, новых программ подготовки специалистов среднего звена возникает необходимость поиска новых форм и методов обучения, внедрение в образовательный процесс современных образовательных и информационных технологий. Основная цель профессиональной подготовки медицинского персонала среднего звена - формирование квалифицированного специалиста, способного к эффективной профессиональной деятельности и конкурентного в условиях рыночной экономики. Для реализации этой цели в учебном процессе используются современные образовательные технологии, которые позволяют повысить качество обучения и реализовать познавательную и творческую активность студентов. Педагогические технологии в современном образовании дают возможность дифференциации и индивидуализации учебной деятельности, студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе способов получения учебной информации.

Ребенок воспитывается разными случайностями, его окружающими. Педагогика должна дать направление этим случайностям.

Понятие "технология обучения" на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой являются:

цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация учебного процесса; ученик, учитель; результат деятельности.

Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий - термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

Образовательная технология - это система взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств обучения. Образовательные технологии разрабатываются педагогической наукой и внедряются в педагогическую практику высшей школы с целью повышения эффективности образовательного процесса, развития профессионально и социально компетентной личности специалиста.

Существенными характеристиками образовательных технологий являются следующие:

Концептуальность - опора на определенную научную концепцию, идею, лежащую в основе проектирования данной технологии;

целостность - логическая взаимосвязь структурных элементов, придающая образовательной технологии заданные качества;

управляемость - возможность диагностического целеполагания, мониторинга учебно-воспитательного процесса и его коррекции;

воспроизводимость - возможность применения, воспроизведения данной образовательной технологии многими преподавателями;

эффективность - достижение поставленных целей в соответствии с образовательными стандартами при минимизации временных и экономических затрат.

Образовательные технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть классифицированы по этим общим признакам.

По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По концептуальной основе различают теоцентрические, натурцентрические, социоцентрические, антропоцентрические (см. гл. 2) и др.

По доминирующему методу и средствам обучения выделяют репродуктивные, тренинговые, диалогические, развивающие, творческие, игровые, компьютерные, программного обучения, проблемного обучения, коммуникативного обучения, дистанционного обучения.

По организационным формам классифицируют лекционно-практические, индивидуальные, групповые, коллективные, дифференцированного обучения.

По характеру педагогического взаимодействия различают авторитарные, личностно-ориентированные, личностно-деятельностные, сотрудничества.

Рассмотрим некоторые современные образовательные технологии в высшей школе.

Личностно-ориентированное (личностно-развивающее) обучение (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. П. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) предполагает призна-

ние главной движущей силой профессионального становления и развития самой личности обучающегося, ее потребности в самоактуализации своего личностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития является взаимодействие студента с профессиональной средой, преподавателями, учеными, специалистами, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную деятельность.

Данная образовательная технология ориентирована прежде всего на саморазвитие и самореализацию личности в конкретной профессиональной деятельности. Ведущими мотивами этих процессов выступают перспективы профессиональной карьеры и смысловое профессиональное будущее личности, что существенно повышает активность и субъектность студента в образовательном процессе.

Личностно-ориентированное обучение предлагает три базовых метода для конструирования личностно-утверждающих ситуаций, в которых участники образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него актуальных жизненных смыслов: а) представление элементов содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач; б) диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение; в) профессионально-ролевые игры и включение студентов в решение реальных профессиональных задач (например, в юридической клинике или на производственной практике).

Выделяют следующие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения:

учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение материала преподавателем и в учебнике должно быть направлено не только на расширение объема знаний, структурирование и интегрирование предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого студента с целью его укоренения в культуре;

в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт студента с научным содержанием сообщаемых знаний;

активное стимулирование студента к самоценной учебной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования и самовыражения в процессе усвоения знаний, умений и навыков;

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

Необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов и приемов усвоения учебного материала;

при информировании студентов о приемах выполнения учебных действий целесообразно выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной деятельности с учетом их функций в личностно-профессиональном развитии;

важно осуществлять постоянный контроль и оценку не только результатов, но главным образом процесса обучения;

образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию и оценку учения как субъектной деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой сочетание ориентированной на развитие личности студента профессиональной педагогической деятельности преподавателя и личностно-значимой учебной деятельности конкретного обучающегося, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей человека. Ее содержание, методы, приемы нацелены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого обучающегося, содействие становлению личностно-значимых способов познания. Субъектность личности (индивидуальность) учащегося проявляется в избирательности к познанию, устойчивости этой избирательности, способах усвоения учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

Педагогическая позиция преподавателя заключается в инициировании субъектного опыта учения, развитии индивидуальности каждого учащегося, признании самобытности и самоценности каждого человека. Позиция учащегося - свободный выбор элементов образовательного процесса, самопознание, самоопределение, самореализация.

Личностно-ориентированное обучение исключает методы казарменной педагогики, нивелирующей личность студента, способствует преодолению субъективизма и предвзятости преподавателей, наиболее полно и адекватно отражает современные цели и содержание высшего юридического образования.

Ниже рассмотрим особенности содержания и методики личностно-ориентированного обучения.

Широкое применение в образовательном процессе активных методов обучения. Студент получает доступ к культуре отнюдь не в том случае, когда его обязывают прочитать и запомнить огромное количество учебного материала, загоняют лекции и семинары. Единственно эффективный способ заставить студента учиться - это создать такую ситуацию, когда он захочет учиться. Ему необходимо жить в культуре, личностно проявляться в ней, мыслить, оценивать ситуации, делать выбор. Все это достигается в личностно-утверждающих ситуациях при альтернативном подходе к ретроспективному и перспективному анализу актуальных правовых и социально-экономических проблем, предполагающему поиск собственных решений. Необходимость знакомства с источниками остается, но это уже в основном индивидуальная самостоятельная работа или работа игровой команды с помощью преподавателя-консультанта. Мотивация изучения учебных и научных текстов кардинально меняется: переработать груду книг нужно не потому, что заставили, а чтобы быть на высоте в деловой игре, дискуссии, на семинаре, чтобы победить, найдя сильную позицию с помощью адекватной аргументации. Знания, полученные в процессе личных размышлений и переживаний, обеспечивают инициативно-творческий уровень их усвоения.

Аутентичность содержания обучения. Студент должен быть приучен судить о нормативном или научном тексте по самому тексту, а не по его переложению в учебнике. Поэтому при подготовке домашних заданий, докладов, рефератов, курсовых, дипломных и научных работ студентам и аспирантам рекомендуется обращаться к первоисточникам, изучать важные юридические документы в оригинале для формирования личной позиции.

Диахронный и кросскультурный подходы. Общество настоящего и будущего - это общество быстрых социальных изменений и столкновений культур. Значительную роль в этих изменениях и столкновениях начинают играть личности и ассоциации личностей, а не только элитарные правящие группы. Чтобы столкновение культур давало более плодотворный результат, личность должна нести в себе возможность и закономерность существования разных культур. Отсюда вытекает признак диахронности - фиксация социальных изменений в историческом времени. Принцип кросскультурности состоит в фиксации и анализе различий между способами жизни и мыш-

ления в разных культурах, в том числе между правовыми системами мира. Развитие межкультурной компетенции студентов включает в себя обучение пониманию и принятию инокультурных ценностей, активной толерантности по отношению к инакомыслящим.

Разделение фактов и их интерпретаций в учебном процессе. Для того чтобы иметь возможность ценностного самоопределения, студент должен получить доступ к истине, которая содержится в фактах, т. е. текстовых, документальных, вещных свидетельствах. Они имеют гораздо более высокий уровень достоверности, чем интерпретации. Преподавателям следует всегда и везде проводить и подчеркивать различие между фактом и его интерпретацией, чтобы никогда и нигде интерпретацию не подавать как истину.

Полнота разнообразия интерпретаций. Преподавателям надо стремиться представить на лекциях и семинарах все интерпретации изучаемых фактов, норм, понятий, явлений. Именно в этом заключается «противоядие» от идеологии, претендующей на роль конечной истины. Конкретный преподаватель, естественно, предпочитает одни интерпретации и недолюбливает другие, однако принцип полноты разнообразия в существенной мере компенсирует эту неизбежную тенденциозность и обеспечивает свободу выбора студента.

Обучение способам оценки и выбора. Наряду с различением фактов и интерпретаций важно различение сущего и должного, действительности и ее оценки. Свободная от идеологии самоопределяющаяся личность должна быть способна к самостоятельному выбору. Заставлять зазубривать готовую информацию легче всего. Гораздо труднее сформировать представление о наличии разных идейных и научных платформ оценивания, об историческом развитии самих оценок, критериев, аргументов. Поэтому обычным явлением на практических занятиях и семинарах становятся дискуссии, диспуты, диалоги, посредством которых студенты приучаются формировать и аргументированно отстаивать собственную точку зрения.

Не менее важным, чем оценивание, является проигрывание ситуации выбора. Проигрывая юридически значимую ситуацию, студент становится более чувствительным к действующим внешним и внутренним ограничениям. Он более способен попять выбор и поступки другого и сам может освободиться от сковывающих его границ или, напротив, сознательно ограни-

чивать свой выбор на основе собственных ценностных ориентаций и установок. Это может быть оценка действий и поступков реальных либо вымышленных персонажей, выбор способа аргументации в профессиональном споре, проигрывание сценариев построения и трансформации общества, попытки решения социальных конфликтов и межнациональных разногласий установление причин активности или пассивности избирателей, обсуждение новых законопроектов и т. д.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение делает акцент на развитии ценностно-смысловой сферы обучающихся, отходит от концепции формирования личности и утверждает концепцию содействия ее развитию, считает обучающегося субъектом не учения, а жизни, усиливает диалоговый характер общения преподавателя со студентами, предоставляет возможность выбора и определения пути достижения личностно-значимой цели познавательной деятельности, рассматривает индивидуализацию обучения как основной путь реализации личностных запросов и создания условий для самоактуализации личности.

Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с технологией кредитно-трансферного обучения, распространяемого в европейских вузах.

Модульное обучение как образовательная технология также основано на идее личностно-центрированного подхода, в соответствии с которым центром педагогической системы является обучающийся, а приоритетное значение приобретают самостоятельная работа студентов и самоконтроль. Технология модульного обучения возникла в противовес традиционной аудиторно-лекционной системе, которая игнорирует индивидуальные различия студентов и требует усвоения одного и того же объема учебного материала за один и тот же период времени всеми учащимися.

Разработчики (Дж. Дьюи, Дж. Кэррол, Б. Блум и др.) данной технологии рассматривают ее как «систему полного усвоения знаний». Ее исходное положение заключается в том, что для усвоения одного и того же учебного материала разным учащимся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время. Поэтому оптимальной формой организации учебного процесса будет такая, при которой каждый учащийся получает время, достаточное для изучения требуемого объема материала.

Разработка системы полного усвоения знаний происходит в несколько этапов: формирование диагностируемых образовательных целей; разработка содержания обучения в виде стандартов полного усвоения знаний и тестов для организации контроля; входное тестирование обучающихся и организация на основе полученных результатов дифференцированной самостоятельной работы студентов; разработка учебных материалов на основе модульного принципа и заданий для самоконтроля по всем модулям; коррекция знаний по результатам самоконтроля; итоговый контроль знаний и умений.

Учебный модуль содержит дидактическую цель, учебный материал (параграф, тему, раздел, предмет, интегрированный курс), методические указания по его изучению, время выполнения каждого учебного задания, способы контроля и самоконтроля. Технология модульного обучения обычно реализуется на базе учебно-методического комплекса. При проектировании учебного модуля необходимо разработать систему учебных заданий соответственно уровням усвоения знаний и формирования умений и навыков, предусмотренных целями изучения данного модуля. Важное место в системе учебных заданий отводится тестам для контроля и самоконтроля усвоенного материала.

Основными характеристиками модульного обучения являются следующие:

постановка диагностируемых целей при изучении каждого учебного модуля;

гибкость, отражающая вариативность содержания и методов обучения, способов контроля и оценки;

осознание целей и задач изучения данного модуля преподавателем и студентом как мотивирующий фактор познавательной деятельности;

преобладание самостоятельной работы студентов среди других видов учебной деятельности, возникающее благодаря системе четко продуманных заданий и обеспечению самоконтроля знаний;

преобладание консультативной работы в педагогической деятельности преподавателя;

рефлексия познавательной деятельности студентов благодаря постоянному мониторингу учебного процесса.

Модульное обучение, как правило, связано с рейтинговой системой контроля. Контроль производится три-четыре раза в

семестр в виде контрольной работы, теста, зачета, экзамена. В рамках каждого модуля студент усваивает как предметные знания (теоретическая часть), так и виды деятельности, связанные с применением этих знаний (практическая часть). Соответственно контроль может быть содержательным, деятельностным либо содержательно-деятельностным (проверка усвоения теоретических заданий, решения задач). Результаты итогового контроля характеризуют в равной мере успешность учебной деятельности студента и эффективность педагогической деятельности преподавателя.

Модульная интерпретация учебного курса основывается на дидактическом принципе системности, который предполагает: отбор необходимого и достаточного объема систематизированных знаний учебной дисциплины (ее понятийной базы с набором основных смысловых единиц); сочетание теоретической и практической частей модуля; систематический контроль, логически завершающий каждый модуль и приводящий к развитию способностей студентов анализировать, систематизировать и прогнозировать адекватные решения профессиональных задач.

Образовательные технологии, разрабатываемые для удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, получают все большее распространение, поскольку постоянно растет число людей, которые по тем или иным причинам не могут или не хотят учиться в общих потоках. Требования рыночной экономики, увеличение разрыва между индивидуальной подготовкой выпускников школ, заметное снижение уровня среднего образования заставляют педагогов высшей школы внедрять такие образовательные технологии в полном объеме: ведь каждый обучающийся требует соответствующих условий для самореализации. Преподавателю в подобной ситуации становится все труднее ориентироваться в учебном процессе на «среднего» студента. Очевидно, что высококачественное продуктивное обучение возможно лишь при разумном сочетании группового обучения с индивидуальным и дифференцированным.

Учебные модули используются при составлении индивидуальных образовательных программ, или индивидуальных маршрутов обучения. Индивидуальный маршрут - это составленный самим студентом вместе с преподавателем план обучения и достижения конкретной учебной цели с учетом индивидуальных особенностей личности и деятельности студента. Он представляет программу действий студента на некотором отрезке

его обучения. Маршрут может быть намечен для отдельной части или всего курса. Цель обучения по индивидуальной программе - повышение качества знаний, умений и навыков, максимальное удовлетворение индивидуальных запросов студента, экономия времени. Уменьшение срока обучения высвобождает время для профессиональной подготовки, углубленного изучения отдельных предметов.

Индивидуальный маршрут содержит точное описание: изучаемого материала заданного объема и требуемого уровня его усвоения, методики обучения, необходимого объема самостоятельной работы и практики, расчета времени на все виды самостоятельной учебной деятельности, самоконтроля и тестирования достижений. Перевод студента на индивидуальную образовательную программу происходит на основе личного желания студента с полным осознанием им ответственности за принимаемое решение и оценки преподавателями его подготовленности к такому переходу.

Индивидуальная образовательная программа реализуется различными способами. Она может предполагать изучение одного или нескольких модулей по обычной аудиторно-лекционной системе. Наряду с посещением учебных занятий по выбранному модулю в своей группе студент может обучаться с другой группой или на другом факультете. Индивидуальное обучение предполагает разные уровни самостоятельности. Свои личные затруднения в учебе и вопросы студент решает на регулярных консультациях с преподавателями. В обязанности преподавателя входят: оценка подготовленности студента к переходу на индивидуальную образовательную программу; выбор совместно с ним индивидуального образовательного маршрута; регулярные встречи с обучающимися для выдачи учебных заданий, консультаций, обсуждения этапов прохождения образовательного маршрута; корректировка образовательного маршрута; оформление результатов тестирования и аттестации студента.

Модульно-рейтинговая система обучения, получившая в последнее время широкое распространение во всем мире, понимается за рубежом как «дидактический пакет, состоящий из законченных элементов, каждый из которых может быть реализован как автономная система». Она характеризуется: четким описанием модуля и его цели; соответствием содержания соименному уровню изучаемой науки; таким распределением учебного материала, которое позволяет самому студенту спро-

ектировать собственную программу обучения в соответствии с его потребностями.

Один из путей модернизации российского высшего образования на основе Европейских стандартов кредитно-трансферной системы может быть связан с широким внедрением в образовательный процесс модульно-рейтинговой технологии обучения, где модули (части учебного материала) соединяются с результатами учебной деятельности. Студент, набравший большую сумму баллов по всем модулям с помощью всех видов контроля, имеет и более высокий рейтинг. Многие вузы применяют модульно-рейтинговую систему для усиления учебной мотивации и активизации самостоятельной работы студентов с помощью индивидуальной учебной программы.

Проблемное обучение предполагает последовательную постановку перед обучающимися проблем, в процессе решения которых они усваивают не только знаниевую компоненту профессиональной деятельности, но и навыки ее осуществления.

Основной дидактической единицей проектирования учебного процесса является в данной технологии учебная проблема, причем понятия «задача» и «проблема» разделяются. Последовательность действий студента при заданном подходе следующая: анализ условий готовой задачи -» припоминание способа решения -» решение -» формальная сверка с эталонным ответом. В случае использования проблемного подхода алгоритм действий студента таков: анализ проблемной ситуации -» постановка проблемы -» поиск недостающей информации и выдвижение гипотез -» проверка гипотез и получение нового знания -» перевод проблемы в задачу -» поиск способа решения -» решение -» проверка решения -» доказательство правильности решения задачи.

Технология проблемного обучения позволяет не только приобретать новые знания, умения, навыки, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Сущность проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает весь объем знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать способы и средства их решения.

Учебная проблема определяется как психологическое состояние человека в конкретной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий. Возникно-

вение проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принять решение при двух либо большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию.

Особенности содержания и методики проблемного обучения определяются тем, что данная образовательная технология требует адекватного конструирования дидактического содержания курса, представленного как цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации. Методы обучения, основанные на создании проблемных ситуаций, активизируют познавательную деятельность студентов, которая состоит в поиске и решении вопросов, требующих активизации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения (широко используемый в зарубежных университетах так называемый сократовский метод);

сталкивает противоречия практической деятельности;

предлагает студентам рассмотреть ситуацию с различных позиций (например, налогового инспектора, бизнесмена, юриста);

побуждает обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставит конкретные вопросы с целью обоснования, обобщения, соблюдения логики рассуждения;

определяет проблемные теоретические и практические задания;

предлагает проблемные профессионально значимые задачи.

Эффективность проблемного обучения обеспечивают: отбор и составление актуальных профессионально значимых задач; определение особенностей проблемного обучения в различных формах учебного процесса; создание учебно-методических пособий и руководств по проблемному обучению; личностно-ориентированный подход и педагогическое мастерство препо-

давателя, способного организовать и стимулировать активную познавательную деятельность студентов.

Проведение проблемных лекций, лекций-дискуссий, лекций-конференций рекомендуется предварять соответствующей подготовкой студентов, которая включает в себя знакомство со специальной литературой, законодательными актами и судебными решениями. Такая лекция строится преимущественно в форме диалога преподавателя с аудиторией. Несмотря на свою трудоемкость данная технология является достаточно эффективной: студенты приобретают профессиональные навыки самостоятельной юридической деятельности; усваивают нормы права, узнают судебные прецеденты и возможные варианты решения проблемы; развивают навыки публичного выступления перед аудиторией, что необходимо любому юристу.

На практических занятиях решаются определенным образом составленные проблемные задачи. Фабула дела приводится по возможности полно. После нее не всегда указывается перечень вопросов, на которые студенты должны ответить. Им предоставляется возможность самим определять, какие проблемы возникают из задачи. После основного текста задачи дается несколько вариантов измененных условий, на основе чего отрабатываются разные повороты правовой ситуации. Проблемный метод предполагает разработку казуса и нескольких вариаций, основанных на данной фабуле. При подборе фабул дел для практических занятий рекомендуется использовать конкретные случаи из судебной практики.

В процессе проблемного обучения целесообразно обсуждать спорные положения правовой науки, недостатки действующего законодательства, законодательные инициативы и актуальные законопроекты. Через поиск и выбор адекватных решений различных задач теоретического и практического характера происходит развитие профессионального мышления и творческих способностей студентов. Ядро творческих способностей составляют следующие умения: увидеть проблему в стандартной ситуации, когда у обучающихся возникают нестандартные вопросы; увидеть по-новому структуру обычного явления (его новые элементы, их связи и функции и т. п.); комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов; переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию; находить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов.

Один из перспективных путей развития профессионального мышления - овладение студентами логикой поиска через историю изучаемой науки. Гипотезы, инновации, новые данные в науке, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем для проблемного обучения. Уровень проблемности обучения определяется степенью сложности проблемы, выводимой студентом из соотношения известного и неизвестного в рамках данной проблемы, а также долей творческого участия студентов в решении проблемы. Очевидно, уровень проблемности должен возрастать от курса к курсу, чтобы не снижалась мотивация познавательной деятельности студентов.

Наиболее эффективной формой проблемного обучения является НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна либо ограниченная группа целей проблемного обучения. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от знания преподавателем теории проблемного обучения, овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода и умения видоизменять организационные формы учебного процесса.

Преимущества проблемного обучения: самостоятельное овладение знаниями путем собственной творческой деятельности; высокий уровень мотивации на учебу; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения. Недостатки: слабая управляемость познавательной деятельностью студентов; большие затраты времени на достижение поставленных целей.

Технология игрового обучения базируется на постулате, что игра наряду с трудом и учебой - один из основных видов деятельности человека. Главная цель технологий игрового обучения - стимуляция познавательной деятельности студентов в сфере их профессиональных интересов. Игровые технологии опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самореализации. Способность человека включаться в игру не связана с его возрастом, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

Игровая технология как средство активизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе используется для усвоения базисных понятий специальности, те-

мы или раздела курса, как элемент более обширной технологии, в качестве практического занятия или его части, как элемент внеаудиторной работы (например, конкурс «Студенческий лидер»). Дидактические игры, выполняя познавательную, исследовательскую, воспитательную и контрольную функции, развивают и закрепляют умения и навыки самостоятельной работы студентов, умение профессионально мыслить, решать задачи и управлять коллективом, принимать ответственные решения и организовывать их выполнение.

Игровые технологии представляют собой игровую форму педагогического взаимодействия участников образовательного процесса через реализацию определенного сюжета; при этом дидактические задачи включены в содержание игры. В высшей школе используют преимущественно деловые, ролевые, театрализованные, компьютерные игры.

Деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, включая моделирование характерных для этой деятельности отношений. В основе деловой игры лежит метод имитации профессиональных ситуаций, с помощью которого студенты приобщаются к всестороннему анализу и решению проблем. Например, предлагается воспроизвести заседание органа законодательной власти, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутатов. Это помогает студентам обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов, способствует развитию навыков правотворческой деятельности.

Деловую игру характеризуют следующие признаки: наличие модели объекта и ролей; различие ролевых целей при выработке решений в ходе взаимодействия участников; наличие общей цели игры у всех участников; многовариантность решений; управление эмоциональным напряжением; разветвленная система индивидуальных и групповых оценок деятельности участников игры. Предмет игры задается с учетом содержания подготовки специалиста и его квалификационной характеристики. В ходе игры участники должны продемонстрировать требуемые профессионально значимые знания, умения, личностные качества.

В деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном объекте - модели фрагмента профессиональной деятельности. Студенты выполняют деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный

элементы. Знания и умения усваиваются ими не абстрактно, а в контексте профессии. Одновременно с предметно-профессиональными знаниями обучающийся приобретает социально-психологическую компетенцию, т. е. умения взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться.

Концепцию деловой игры составляют следующие взаимообусловленные принципы, которые должны соблюдаться как на этапе ее разработки, так и на этапе реализации:

принцип имитационного моделирования профессиональной ситуации;

принцип проблемности содержания (разработка системы игровых заданий);

принцип совместной деятельности (имитация профессионально-ролевых функций специалистов через их взаимодействие);

принцип диалогического общения (система рассуждений участников, их диалог, обсуждение и согласование позиций ведут к совместному решению проблемы);

принцип двуплановости (направленность на достижение двух целей: игровой и дидактической).

Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действий, сжатие масштаба времени при принятии решения. В структуру деловой игры входят: а) имитационная модель, задающая предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе; б) игровая модель, которая задает социальный контекст и представляет собой работу участников игры с имитационной моделью.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных знаний, умений и навыков (например, обсуждение законопроекта, рассмотрение уголовного (гражданского) дела в суде, обсуждение состояния преступности среди несовершеннолетних на заседании коллегии областной прокуратуры, заседание административной комиссии по рассмотрению дел об административных правонарушениях). Имитационная модель включает в себя дидактические цели, предмет игры, графическую схему взаимодействия участников игры, систему оценивания. Игровая модель состоит из игровой цели, комплекта ролей и функций игроков, сценария и правил игры.

Сценарий деловой игры отражает последовательность и характер действий игроков и ведущих, он содержит также описание конфликта или противоречия, заложенного в игру. Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи взаимодействия, пространственное расположение и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры. Комплекс ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для моделируемого в игре фрагмента профессиональной деятельности.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой деятельности. Методическое сопровождение содержит необходимые учебно-методические материалы, реальную и игровую документацию. Для технического обеспечения используют компьютеры и другие технические средства. Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников на заключительной дискуссии несут основную обучающую и воспитательную нагрузку.

Подготовку к деловой игре следует начинать с анализа конкретных профессиональных ситуаций и разыгрывания ролей. На всех занятиях следует развивать культуру речи студентов, включая культуру ведения дискуссий. Обстоятельный разбор конкретной деловой игры организуется обычно за неделю до ее проведения. После ознакомления студентов со сценарием преподаватель разъясняет цели предстоящей деловой игры, существо фабулы или проблемы, подлежащей разрешению, права и обязанности участников, процедурные моменты, отвечает на вопросы студентов.

При распределении ролей следует приветствовать самовыдвижение студентов на ту или иную роль. Однако во избежание излишних споров преподаватель должен убедить студентов в важности и общественной значимости всех ролей, предусмотренных сценарием. Студентам необходимо осознанно войти в свою роль, т. е. понять, каких знаний, умений, навыков, полномочий она требует. Для этого они изучают рекомендованные преподавателем законы и другие нормативные правовые акты.

быть готовым ответить на вопросы других участников игры. Игра протекает в строгом соответствии с ее сценарием. При этом приветствуется проявление активности, инициативности, находчивости всех участников.

В заключительной части игры преподаватель предоставляет слово экспертам для анализа и оценки выступлений всех участников. Студенты также могут высказать свое мнение. Преподаватель подводит итоги занятия, обращает внимание на полноту достижения поставленных целей, на недостатки и положительные стороны, объявляет оценки всем участникам деловой игры.

Компьютерная технология обучения подразумевает дидактическую систему подготовки и трансляции учебной информации обучающемуся, основным средством реализации которой является компьютер.

Компьютер может выполнять функции преподавателя, учебника, справочно-информационного ресурса при подключении к Интернету, мультимедийной системы, объединяющей текст, звук, видеоряд. Компьютеры, объединенные в сеть, позволяют совместно овладеть знаниями, моделируя виртуальную педагогическую ситуацию. С момента появления доступных по цене персональных компьютеров во многих странах мира принялись разрабатывать компьютерные технологии обучения.

Компьютеры, снабженные специальными контрольно-обучающими программами, эффективно используются для решения многих дидактических задач: предъявления учебной информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. Главные направления разработки и применения компьютерных образовательных технологий: 1) повышение успеваемости учащихся, обеспечение ориентированного на запланированный результат процесса; 2) развитие общих когнитивных умений и навыков (решать профессиональные задачи, самостоятельно мыслить, находить, анализировать и синтезировать необходимую информацию); 3) повышение эффективности педагогического контроля (автоматизированное тестирование, оценка и управление педагогическим процессом).

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: качеством контрольно-обучающих программ и качеством используемой оргтехники. Создание эффективных обучающих программ сопряжено с большими

затратами времени и сил специалистов. Поэтому таких программ немного, а их стоимость очень высокая. Существуют проблемы и в обеспечении образовательных учреждений высококлассными компьютерами и другими техническими средствами обучения.

В компьютерных технологиях обучения широко используются идеи программированного обучения. Программированное обучение возникло в 50-е гг. XX в., когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением учебного материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии были разработаны разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали учащемуся различный материал для самостоятельной работы.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (компьютера, программированного учебника). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. Различают линейные, разветвленные и адаптивные обучающие программы.

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. В случае правильного ответа обучающийся получает новую порцию учебной информации, а если ответ неправильный, то ему предлагается вновь изучить первоначальную информацию.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучающемуся в случае неправильного ответа может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебного материала.

Адаптивная обучающая программа предоставляет студенту возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным информационно-справочным системам, словарям, учебным пособиям и т. д.

Программированное и вслед за ним компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм

как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает студенту содержание и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Для составления эффективной обучающей программы нужно прежде всего разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому компьютер будет осуществлять управление учебным процессом. Именно от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью обучающихся зависит эффективность обучающих программ.

Среди компьютерных программ, разработанных для совершенствования образовательного процесса, условно можно выделить два класса: являющиеся пособием для преподавателей и студентов и предназначенные для разработки компьютерных обучающих программ (всевозможные инструментальные системы, среды, прикладные программы). По назначению компьютерные средства обучения могут быть классифицированы следующим образом: компьютерные учебники, предметно-ориентированные среды, лабораторные практикумы, тренажеры, контролирующие программы, базы данных, учебные справочники. Современный учебный программно-методический комплекс соединяет в себе свойства учебника, справочника, хрестоматии, практикума и служит также средством контроля знаний.

Преимущества компьютерного обучения: обеспечение оптимальной для каждого конкретного студента последовательности и объема различных форм учебной деятельности; развитие мотивов познавательной деятельности; обеспечение самоконтроля усвоенных знаний и умений; развитие умений и навыков самостоятельной исследовательской работы; экономия времени при изучении конкретного предмета.

Среди современных компьютерных технологий заметное место занимает дистанционное обучение, при котором преподаватель и студент разделены временем и пространством. Дистанционное обучение называют также интернет-обучением, поскольку оно связано с развитием новых средств и возможностей распространения информации.

Дистанционное обучение предназначено в первую очередь для индивидуального обучения людей, желающих получить образование в форме экстерната. Единая концепция дистанционного обучения отсутствует. Выделяют следующие его характеристики: представление учебного материала в доступной для опре-

деленных уровней подготовки обучающихся форме; соблюдение принципов программированного обучения; широкое использование новейших средств распространения информации; постоянная обратная связь через электронную почту и Интернет; использование всех преимуществ индивидуального обучения.

Преимущества дистанционного обучения: возможность учиться «на дому»; самостоятельное управление процессом учения, изучение любых дополнительных курсов в любых объемах по собственному усмотрению; увеличение возможностей для восприятия, понимания и практического применения знаний благодаря гипертекстовым и мультимедийным вставкам на электронных носителях информации; постоянный мониторинг процесса обучения. Недостатки: обучение без духовного общения с преподавателем существенно снижает свой воспитательно-развивающий потенциал; отсутствие возможности организовать обсуждение актуальных проблем в группах негативно сказывается на эффективности обучения; учеба с помощью компьютера, без преподавателя, намного труднее, чем при традиционной организации учебного процесса; экономическая эффективность дистанционного обучения весьма проблематична: одни полагают, что оно дешевле, другие - что оно значительно дороже других форм обучения.

Различные образовательные технологии, как мы видим, имеют свои преимущества и недостатки. Очевидно, эффективность обучения зависит от оптимального выбора той или иной технологии или их оптимального сочетания. Структура профессиональной деятельности юриста достаточно сложна и многопланова, таким же многоплановым должно быть и обучение, которое является одновременно и моделированием этой деятельности, и подготовкой к ней.

Вопросы для самоконтроля

Дайте определение дидактики высшей школы и ее предмета.

Сформулируйте основные закономерности обучения.

В чем заключаются особенности процессов преподавания и учения?

Раскройте понятия «содержание обучения» и «метод обучения».

Назовите основные критерии эффективности процесса обучения.

Приведите примеры реализации дидактических принципов в юридическом образовании.

Назовите основные функции и виды лекций.

Какова методика подготовки и чтения лекций?

Охарактеризуйте другие основные формы учебного процесса в юридическом вузе.

Каковы функции и методы педагогического контроля?

Что такое педагогический тест, каковы его характеристики?

Назовите известные вам классификации методов обучения.

Что такое образовательная технология?

Охарактеризуйте личностно-ориентированное, модульное, проблемное, игровое и компьютерное обучение.

Литература

Винокуров Ю. Е., Винокуров А. Ю. Сборник сценариев деловых игр по юридическим дисциплинам. М., 2002.

Горб В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технология. Екатеринбург, 2003.

Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация. М., 2004.

Певцова Е. А. Теория и методика обучения праву. М., 2003.

Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д, 2006.

Подласый И. П. Продуктивная педагогика. М., 2003.

Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М., 2004.

Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения. М., 2001.

Сборник учебно-методических материалов по гражданскому праву / Отв. ред. Е. А. Суханов. М., 2001.

Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. М., 2005.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. М., 2002.

Юридическая клиника и современное юридическое образование в России: Учебно-практическое пособие / Отв. ред. С. Л. Дегтярев. М., 2004.

Слово «технология» происходит от греческого слова: «techne» - искусство, мастерство, умение и «logos» - наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве.

Среди основных причин возникновения новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

• необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;
• осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального (словесного) способа передачи знаний системно - деятельностным подходом;
• возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.

В условиях реализации требований ФГОС наиболее актуальными становятся технологии:

• Информационно – коммуникационная технология
• Проектная технология
• Технология развивающего обучения
• Технология проблемного обучения
• Игровые технологии
• Квест-технология
• Модульная технология
• Технология мастерских
• Кейс – технология
• Технология интегрированного обучения
• Педагогика сотрудничества.
• Технологии уровневой дифференциации

Педагогические технологии	Достигаемые результаты
Проблемное обучение	Создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности.
Разноуровневое обучение	У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации ученья.
Проектные методы обучения	Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному исоциальному самоопределению
Исследовательские методы в обучении	Дает возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Это важно для определения индивидуальной траектории развития каждого школьника.
Лекционно-семинарско- зачетная система	Данная система используется в основном в старшей школе, т.к. это помогает учащимся подготовиться к обучению в ВУЗах. Дает возможность сконцентрировать материал в блоки и преподносить его как единое целое, а контроль проводить по предварительной подготовке учащихся.
Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых, и других видов обучающих игр	Расширение кругозора, развитие познавательной деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, развитие общеучебных умений и навыков.
Обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа)	Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, Суть индивидуального подхода в том, чтобы идти не от учебного предмета, а от ребенка к предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, применять психолого- педагогические диагностики личности.
Информационно- коммуникационные технологии
Здоровьесберегающие технологии	Использование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физминутками, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении.
Систему инновационной оценки «портфолио»	Формирование персонифицированного учета достижений ученика как инструмента педагогической поддержки социального самоопределения, определения траектории индивидуального развития личности.

Здоровьесберегающие технологии – это условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

Задачи здоровьесберегающих образовательных технологий в свете внедрения ФГОС - сбережение и укрепление здоровья учащихся, формирование у них ценности и культуры здоровья, выбор образовательных технологий, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье школьников.

• Динамические игры и паузы
• Кинезиологические упражнения

• Упражнения для глаз

• Мимические упражнения .

• Релаксация
• Дыхательно-голосовые игры и упражнения

Игровые технологии

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Так, классификация игр по Г.К. Селевко включает следующие группы игр:

По области деятельности:

• физические,
• интеллектуальные,
• трудовые,
• социальные
• и психологические.

По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

Квест - это форма взаимодействия педагога и детей, которая способствует формированию умений решать определенные задачи на основе выбора вариантов, через реализацию определенного сюжета. Квест игра предполагает интеграцию различных видов детской деятельности, что является одним из требований ФГОС ДО к структуре образовательной программы ДО и её объёму (гл.2, п.2.6)

Квест - это игры, в которыхигрокам необходимо искать различные предметы, находить им применение, разговаривать с различными персонажами в игре, решать головоломки и т. д. Такую игру можно проводить как в помещении, так и на улице.Квест - это командная игра, идея игры проста – команда, перемещаясь по точкам, выполняет различные задания. Но изюминка такой организации игровой деятельности состоит в том, что, выполнив одно задание, дети получают подсказку к выполнению следующего, что является эффективным средством повышения двигательной активности и мотивационной готовности к познанию и исследованию.

Кейс-технология

Кейс-технология – это общее название технологий обучения, представляющих собой методы анализа ситуаций.

Кейс-технология – это интерактивная технология для краткосрочного обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. В состав модуля входят:

целевой план действий;

банк информации;

методическое руководство по достижению дидактических целей.

Технология модульного обучения

Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуальную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу деятельности ученика.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Задачи учителя - мотивировать процесс обучения, осуществлять управление учебно-познавательной деятельностью учащихся через модуль и непосредственно их консультировать.

Технология модульного обучения открывает широкие возможности для индивидуализации обучения. В дидактике принцип индивидуального подхода предполагает учёт таких особенностей учащегося, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. К таким особенностям в первую очередь можно отнести обучаемость, учебные умения, обученность и познавательный интерес.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Предварительный просмотр:

Технология развития критического мышления

«Скажи мне – и я забуду.

Покажи мне – и я запомню,

Вовлеки меня – и я научусь.»

(Конфуций)

В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед нами стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным.

По мнению российских педагогов, характерными особенностями критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений. Сергей Зар-Бек говорит, что критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата.

Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков, которые необходимы детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений).

Актуальностью данной технология является то, что она позволяет проводить уроки в оптимальном режиме, у детей повышается уровень работоспособности, усвоение знаний на уроке происходит в процессе постоянного поиска.

Данная технология направлена на развитие ученика, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.

При традиционной системе обучения целью выступало формирование у детей азов грамотности, когда учитель показывает и объясняет, а ученик – запоминает и повторяет; а общение на уроке, как правило, было фронтальное. ТРКМ меняет деятельность ученика, привыкшего к получению готовых знаний, подчинению, послушанию, монотонной работе не уроке, а значит, меняет и его смысловые установки. При использовании ТРКМ учащиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов; у детей есть возможность исправления, редактирования работ. Такие уроки дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.

Базовая модель технологии вписывается в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии.

Стадии	Методические приемы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Iстадия Вызов (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)	Парная мозговая атака. Групповая мозговая атака. Ключевые термины. Свободное письменное задание. Таблица «З-Х-У». Плюс-минус-вопрос. Верные и неверные утверждения Корзина идей Кластер Ключевые термины	выступает в качестве проводника, заставляя учащихся размышлять. внимательно выслушивает их ответы	актуализирует и обобщает имеющиеся знания по данной теме или проблеме; задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ
II стадия Осмысление содержания (получение новой информации)	Инсерт-система маркировки текста. «Знаю - хочу узнать - узнал» - маркировочная таблица. Чтение с остановками. Бортовые журналы. Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» Таблица «тонких» и «толстых» вопросов. « Дерево предсказаний». «Шесть шляп мышления». Приём «Кубик» «Двухчастный и трехчастный дневник»	поддерживает у обучающихся активность выступает в роли консультанта	получает новую информацию; осмысливает ее; соотносит с уже имеющимися знаниями.
III стадия Рефлексия (осмысление, рождение нового знания)	Синквейн Эссе Дискуссия Круглый стол «РАФТ»	возвращает учащихся к первоначальным записям – предположениям. вносит изменения, дополнения. даёт творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	соотносит «новую» информацию со «старой»; используя задания, полученные на стадии осмысления обобщает полученную информацию;

I стадия вызова

Во время работы на этой стадии принимаются все версии. Дети включены в активный поиск, они воспроизводят информацию. Ребенок ставит перед собой вопрос «что я знаю? по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает и хочет узнать. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.

Мозговая атака.

Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова». На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; на втором – учащееся обмениваются информацией. Педагогический опыт показывает, что парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

«Плюс – минус - вопрос».

Данный приём нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы информацию, отражающую:

В графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» - негативный, наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).

При использовании данного приёма информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

«Корзина» идей.

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Кластер.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Ключевые термины.

Обучающиеся, используя ключевые слова, записанные на доске, прослушав материал, должны распределить их в определённой последовательности, а затем на этапе осмысления найти подтверждения своим предложениям, прочитав параграф учебника.

II стадия осмысления.

На этапе осмысления даётся возможность отследить процесс новых идей, то есть ученик получает опыт работы с текстом как активный и думающий читатель с помощью следующих приёмов технологии критического мышления: «инсерт», «ведение двойных дневников», «ведение бортовых журналов».

Инсерт – это маркировка текста значками по мере его чтения:

٧ – уже знал

Новое

Думал иначе

? – не понял, есть вопросы

Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете соответствует тому, что вы знаете	Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете, является для вас новым.	Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы знали или думали, что знаете.	Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?

2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов .

На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части - простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа.

Целесообразно на уроке использовать таблицу.

Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".

2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые".

3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

«Чтение с остановками»

Прием работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух. Работа при этом организуется следующим образом.

На первом этапе, актуализируются имеющиеся у учащихся знания, связанные с текстом, его автором, контекстом, в котором изучается данное произведение; вызывается, стимулируется интерес к получению новой информации; новый текст конструируется по названию, опорным словам, прогнозируются его содержание, проблематика.

На этапе осмысления содержания текст, предварительно разбитый на части, читается. После чтения каждой из частей происходит обсуждение, завершающееся обязательным вопросом - прогнозом: «Что, по-вашему, будет дальше и почему?»

На стадии рефлексии текст рассматривается как единое целое. Учащиеся возвращаются к первоначальным предположениям, прогнозам, соотносят их с итоговыми выводами. После интерпретации прочитанного организуется творческая переработка полученной информации.

Материал, на котором технология реализуется, – художественный текст.

«Дерево предсказаний»

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

При использовании этого приёма необходимо помнить следующее:

• не стоит использовать приём на уроке больше одного раза
• все версии должны быть аргументированы
• после чтения дети обязательно должны вернуться к своим предположениям и посмотреть, какие предположения были верны, а какие нет и почему.

«Шесть шляп мышления » – это шесть способов мышления.

Белая шляпа : В данной ситуации принимается и обсуждается подробная и необходимая информация. Только факты. Уточняются, при необходимости конкретизируются, подбираются новые данные.

Желтая шляпа: Исследование возможных выгод и положительных сторон. Не просто позитивная оценка данного события, явления, факта, а поиск доказательств, аргументов.

Черная шляпа: Критическое отношение к событию, явлению. Необходимо высказать сомнение в целесообразности, найти аргументы против.

Красная шляпа: Чувства, догадки и интуитивные прозрения. То есть эмоциональное восприятие увиденного, услышанного, без обоснования причин сомнений.

Зеленая шляпа: Фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и идеях.

Синяя шляпа: Управление мыслительными процессами. Организация мышления. Мышление о мышлении. Чего мы достигли? Что нужно сделать дальше?

Прием "Кубик"

Данный прием используется на этапе осмысления. Этот приём:

– позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;

– создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале;

– создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

1. Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики)

2. Сравни это... (На что это похоже? Чем отличается?)

3. Проассоциируй это... (Что это напоминает?)

4. Проанализируй это... (Как это сделано? Из чего состоит?)

5. Примени это... (Что с этим можно делать? Как это применяется?)

6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это)

Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением.

« Двухчастный дневник»

Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома. В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

Цитата	Комментарии

«Трехчастный дневник»

Здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Содержание граф "дневников" может быть изменено.

3 стадия рефлексии

На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приёмы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д

«Синквейн» происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определённым правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.

Правила написания синквейна:

1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное);

2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) - описание темы (слова можно соединять союзами и предлогами);

3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;

4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке;

5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.

«Эссе»

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

«РАФТ» (в переводе raft – «плот»)

Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема). (описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа)

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

Дискуссия.

Форма групповой дискуссии способствует развитию общения, становлению самостоятельности мышления. Дискуссия может использоваться как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Класс делиться на две группы, даётся задание для обсуждения в группах.

В итоге каждая группа должна создать памятку и защитить её.

Преимущества ТРКМ

Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

• работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;
• совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
• есть возможность повторения, усвоения материала;
• усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);
• вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;
• появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;
• обостряется любознательность, наблюдательность;
• дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;
• письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;
• в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;
• развивает активное слушание;
• исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;
• предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.

Затруднения, которые испытывает педагог, работая

в данной технологии.

• Реализовать полностью урок в данной технологии в рамках классно- урочной системы очень сложно (как и другой любой). Лучше урок сдваивать, если есть такая возможность.

• Не все дети способны работать с большим объёмом инфор-мации. Техника чтения не у всех одинакова, не все синхронно могут работать.
• Технология не всегда эффективна в слабых классах (как и любая другая, развивающая).
• С технологией нужно подробно ознакомиться, пройти необ-ходимые курсы, посетить семинары, уроки коллег. Это явля-ется одним из условий.
• Неправильное понимание стратегий и методов.
• Непринятие некоторых приёмов детьми, нелюбимые (твор-ческого характера и работа с большим объёмом информации).
• В технологии огромное количество приёмов – затруднение в выборе.
• Сложность в подборе материала (из разных источников).
• Маленькая наполняемость детей в классах может тормозить внедрение технологии КМ.
• Большие моральные, временные и материальные затраты.

Образовательные результаты

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• пользоваться различными способами интегрирования информации;
• задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• решать проблемы;
• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
• аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
• брать на себя ответственность;
• участвовать в совместном принятии решения;
• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
• умение сотрудничать и работать в группе и др.

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребёнку, к его индивидуальности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Кластер

Тема «Имя существительное»

Член предложения: подлежащее, дополнение, сказуемое

Изменяется по падежам одушевлённые и неодушевлённые

изменяется по числам собственные и нарицательные

Существительное

Часть речи изменяется по родам

отвечает на вопросы Кто? Что? обозначает предмет, явление, признак

«Верные – неверные утверждения»

Тема «Местоимение».

1. Здесь написаны только местоимения: она, к нему, один, я, они, со мной.

2. В предложении местоимения бывают только подлежащим.

3. В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим

4. Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.

5. Местоимения изменяются по падежам и числам.

6. В предложении « Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом.

Синквейн

«Пометки на полях»

Имя существительное - это часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? или что? V

Имена существительные бывают мужского, женского или среднего рода. V Имена существительные изменяются по числам и падежам. ?

В русском языке шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. +

Изменение окончаний имён существительных по вопросам называется изменением по падежам, или склонение. Есть имена существительные, которые не склоняются: пальто, метро, радио, кино, шоссе. Существительные бывают 1, 2 и 3-го склонения. Во множественном числе существительные не различаются по склонениям +

Существительные в именительном падеже являются в предложении подлежащим. V

Имена существительные в винительном падеже бывает в предложении второстепенным членом. +

«Толстые и тонкие вопросы»

Тема Н.Носов «Огурцы»

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»)

Окружающий мир. Тема: «Тайга».

«РАФТ»

Определим 4 параметра будущего текста:

1.Р - роль (капелька)

2. А –аудитория (учащиеся класса)

3. Ф – форма (сказка)

4. Т – тема «Путешествие капельки»

Выполнила учитель начальных классов

Предварительный просмотр:

КВЕСТ - ТЕХНОЛОГИИ В ДОУ

Актуальность

На современном этапе развития образовательной системы в России появляются новые технологии и формы взаимодействия с воспитанниками и их родителями, в основе которых лежит активизация первых и включение вторых в непосредственное участие в образовательный процесс ДОУ.

Особенно хорошо они сочетаются в квест-технологии, или как его еще называют образовательный квест, который чаще всего пользуется популярностью у подростков и взрослых, благодаря неординарной организации образовательной деятельности и захватывающего сюжета. Но и в детском саду мы тоже используем эту технологию и она знакома нам под таким название как игра по станциям.

Так что же такое «квест»? Откуда он пришел к нам? И что мы подразумеваем, когда говорим об образовательном квесте, о квест-технологии?

Если мы обратимся к словарю, то само понятие «квест» собственно и будет обозначать игру, поиски, которые требуют от игроков решения тех или иных умственных задач для преодоления препятствий и движения по сюжету, который может быть определен или же иметь множество исходов, где выбор будет зависеть от действий самого игрока.

Из истории квестов

Прародителями «реальных» квестов являются компьютерные игры, в которых игрокам приходилось решать головоломки, преодолевать препятствия, чтобы их компьютерный герой дошел до конца игры. Только все эти задания выполнялись в виртуальном мире. В отличии от компьютерных квестов, квесты в «реальности» еще только развиваются, и их история не насчитывает и десятилетия. .

Впервые попытку перенести виртуальный компьютерный квест в реальность, предприняли в азиатских странах в 2007 году, вслед за ними его стали внедрять и в Европе, а затем и в России (2013г.). Как видим, это достаточно новое, молодое нововведение, но несмотря на это оно уверенно набирает обороты и становится популярным и востребованным направлением.

Образовательный квест – это совершенно новая форма обучающих и развлекательных программ, с помощью которой дети полностью погружаются в происходящее, получают заряд положительных эмоций и активно включаются в деятельность, ведь что может быть увлекательнее хорошей игры? Живой квест не только позволяет каждому участнику проявить свои знания, способности, но и способствует развитию коммуникационных взаимодействий между игроками, что стимулирует общение и служит хорошим способом сплотить играющих.

В квестах присутствует элемент соревновательности, а также эффект неожиданности (неожиданная встреча, таинственность, атмосфера, декорации). Они способствуют развитию аналитических способностей, развивают фантазию и творчество, т.к. участники могут дополнять живые квесты по ходу их прохождения. Использование квестов позволяет уйти от традиционных форм обучения детей и значительно расширить рамки образовательного пространства.

Для того, чтобы квест действительно был увлекательным и в тоже время, обучающим, чтобы задействовать всех участников и дать возможность каждому проявить себя, от педагога требуется высокий профессионализм как в плане подготовки такой игры, так и в ходе ее проведения.

Идей для квестов может быть много, но самое главное – грамотно все реализовать. Сценарий должен быть понятным, детальным, продуманным до мелочей.

При подготовке и организации образовательных квестов необходимо определить цели и задачи, которые ставит перед собой организатор, учитывая ту категорию участников (дети, родители), то пространство, где будет проходить игра и написать сценарий. Самое главное и, наверное, самое трудное, это заинтересовать участников.

Теперь перейдем к тому, что принято называть мотивацией в достижении поставленной цели. Все просто. На финише должен быть приз !

Как и любая технология образовательный квест имеет свою структуру, которая представлена на слайде. , все сводится к следующему:

Этап
Хочется обратить внимание на следующие этапы:
Порядок выполнения.	Бонусы Штрафы
Оценка. Приз. Рефлексия (подведение итогов и оценка мероприятия)	Воспитатель ориентируется на 4 вида рефлексии для оценки мероприятия: Коммуникационная - обмен мнениями и новой информацией между детьми и педагогами; Информационная - приобретение детьми нового знания; Мотивационная - побуждение детей и родителей к дальнейшему расширению информационного поля; Оценочная - соотнесение новой информации и уже имеющихся у детей знаний, высказывание собственного отношения, оценка процесса. Механизмом стимулирования рефлексии могут быть вопросы для беседы: «Что нового узнали?», «Что было интересно?», «Что вас удивило?», «Что было трудно?», «Все ли у вас получилось так, как хотелось?».

Этапы организации

Итак: Организационный момент. Вступительное слово ведущего с целью переключения внимания детей на предстоящую деятельность, повышение интереса, создание соответствующего эмоционального настроя:

Деление детей на группы;

Обсуждение правил квеста;

Раздача карт и путеводителей, на которых представлен порядок прохождения зон.

Этапы игры. В процессе игры игроки последовательно движутся по этапам, решая различные задания (активные, логические, поисковые, творческие и пр.).

Прохождение каждого этапа позволяет команде игроков перейти на следующий этап . Команда получает недостающую информацию, подсказку, снаряжение и т.п. Но изюминка такой организации игровой деятельности состоит в том, что, выполнив одно задание, дети получают подсказку к выполнению следующего, что является эффективным средством повышения двигательной активности и мотивационной готовности к познанию и исследованию. Также в ходе выполнения заданий дети получают бонусы (фишки) и штрафы.

Виды квестов

При планировании и подготовки квеста немаловажную роль играет сам сюжет и то образовательное пространство где будет проходить игра. Будет ли это закрытое пространство или более широкое поле деятельности, сколько будет участников и организаторов, откуда будут стартовать участники, будут двигаться в определенной последовательности или самостоятельно выбирать маршрут. В зависимости от этого квесты можно условно разделить на три группы.

Для составления маршрута можно использовать разные варианты:

⎯ Маршрутный лист (на нем могут быть просто написаны последовательно станции и где они расположены; а могут быть загадки, ребусы, зашифрованное слово, ответ на которые и будет то место, куда надо последовать);

⎯ «Волшебный клубок» (на клубке ниток последовательно прикреплены записки с названием того места, куда надо отправиться. Постепенно разматывая клубок, дети перемещаются от станции к станции);

⎯ Карта (схематическое изображение маршрута);

⎯ «Волшебный экран» (планшет или ноутбук, где последовательно расположены фотографии тех мест, куда должны последовать участники)

⎯ Участники могут узнавать о том, куда дальше идти после того, как выполнят задание на станции (от организатора; ответ на задание и есть название следующей станции; нужно найти спрятанную подсказку на определенной территории) и т.п.

Чаще всего используем в своей работе линейные квесты, где участники идут от одной точки по определенному маршруту и встречаются в другой точке, на конечной станции.

Принципы организации квестов

Для того чтобы эффективно организовать детские квесты, следует придерживаться определенных принципов и условий:

Все игры и задания должны быть безопасными (не следует просить детей перепрыгнуть через костер или залезть на дерево); задачи, поставленные перед детьми, должны соответствовать возрасту участников и их индивидуальным особенностям; ни при каких обстоятельствах нельзя каким-либо образом унижать достоинство ребенка; в содержание сценария требуется внедрить разные виды деятельности, так как выполнять однообразные задания дети указанного возраста, согласно психолого-возрастным особенностям, не могут; задания необходимо продумать таким образом, чтобы они были последовательными, логически взаимосвязанными; игра должна быть эмоционально окрашена с помощью декораций, музыкального сопровождения, костюмов, инвентаря; дошкольники должны четко представлять цель игры, к которой они стремятся (например, найти клад или спасти доброго персонажа от злого); следует продумать временные интервалы, во время которых дети смогут выполнить задание, но при этом не потеряют к нему интерес; роль педагога в игре - направлять детей, «наталкивать» на правильное решение, но окончательные выводы дети должны делать самостоятельно.

В детском саду квесты можно проводить в разных возрастных группах, начиная с младшей. Но чаще всего в старших группах, где у детей уже имеются навыки и определенный запас знаний и умений. Во многих квестах принимают участие не только дети, но и родители.

Квест, с его почти безграничными возможностями, оказывает неоценимую помощь педагогу, предоставляя возможность разнообразить воспитательно-образовательный процесс, сделать его необычным, запоминающимся, увлекательным, веселым, игровым.

Преимущество данной технологии в том, что она не требует какой-то специальной подготовки воспитателей, покупки дополнительного оборудования или вложения денежных средств. Главное – огромное желание педагогического коллектива заложить основы полноценной социально успешной личности в период дошкольного детства.

Квест - технология, которая имеет четко поставленную дидактическую задачу, игровой замысел, обязательно имеет руководителя (наставника), четкие правила, и реализуется с целью повышения у детей уровня знаний и умений.

Роль педагога -наставника в квест-игре организационная , т.е. педагог определяет образовательные цели квеста, составляет сюжетную линию игры, оценивает процесс деятельности детей и конечный результат, организует поисково-исследовательскую образовательную деятельность.

Основными критериями качества квеста выступают его безопасность для участников, оригинальность, логичность, целостность, подчинённость определённому сюжету, а не только теме, создание атмосферы игрового пространства.

ВЫВОД : самое главное, это то, что квесты помогают нам активизировать и детей, и родителей, и педагогов. Это игра, в которой задействуется одновременно и интеллект участников, их физические способности, воображение и творчество. Здесь необходимо проявить и смекалку, и наблюдательность, и находчивость, и сообразительность, эта тренировка памяти и внимания, это развитие аналитических способностей и коммуникативных качеств. Участники учатся договариваться друг с другом, распределять обязанности, действовать вместе, переживать друг за друга, помогать. Все это способствует сплочению не только детского коллектива, но и родительского сообщества, а также улучшает детско-родительские отношения. А еще немаловажным является то, что родители становятся активными участниками образовательного процесса в ДОУ, укрепляются и формируются доверительные взаимоотношения детский сад-семья.

Цель : Знакомство педагогов с применением метода кейсов в учебно-воспитательном процессе

Задачи :

1. Познакомить с кейс-технологией и ее применением в воспитательно-образовательном процессе.

2. Формировать навыки практической работы над кейсом.

Участники : воспитатели

Дидактический материал : презентация по теме «Кейс-технологии в дошкольном образовании».

Оборудование и материалы : мультимедийный проектор, экран, презентация, карточки для работы.

Ожидаемые результаты : Участники получат знания:

• что представляет собой кейс-технология;
• разновидности кейс-технологий, соответствующие разным целям обучения;
• правила разработки кейсов для обучения;

Выработают умения:

• применить метод анализа конкретной ситуации в обучении;

План проведения:
1. Введение – 2 мин.
2. Теоретическая часть –10- 15 мин
3. Практическая часть – 10 мин

1.Введение	Стремительная динамика современной жизни требует поиска и разработки новых эффективных технологий. Немаловажно то, что по-настоящему инновационные педагогические технологии нацелены в результатах обучения на будущее воспитанника. Одной из актуальных на сегодняшний день является использование кейс-технологий в дошкольном образовании.
Теоретическая часть	1. История кейс-метода начинается с XVII века, когда теологи брали из жизни реальные случаи и анализировали их. Родиной кейс метода является США. Сейчас метод наиболее широко используется не только в педагогике, но и в менеджменте, математике, экономике, медицине и юриспруденции. В России данная технология стала внедряться лишь последние несколько лет
	2. Название кейс-технология произошло от латинского «casus» - запутанный, необычный случай; а также от английского «case» - портфель, чемоданчик.
	3.Кейс-технология – это общее название технологий обучения, представляющих собой методы анализа ситуаций. Кейс-технология – это интерактивная технология для краткосрочного обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование новых качеств и умений. Дошкольники должны изучить ситуацию, разобраться в проблеме, а затем предложить воспитателю возможные пути решения и совместно со взрослым выбрать самый оптимальный путь решения проблемы.
	4.Для чего нужен кейс? Кейс дает возможность приблизиться к практике , встать на позицию человека, реально принимающего решения , учиться на ошибках других.
	5. Что может содержать кейс? Текстовый материал – интервью, статьи и художественные тексты (или их фрагменты) Иллюстративный материл – фотографии, диаграммы, таблицы, фильмы, аудиозаписи
	5. Прежде всего, мы должны создать сами кейсы. Для этого нужно: 1. Определение темы и вопроса исследования – должны быть интересны детям. 2. Выбор объекта исследования – «конкретной ситуации»; 3. Определение контекста; 4. Планирование кейс-исследования, проведение сбора и анализа материала; 5. Поиск решений, обсуждение возможных сценариев дальнейшего развития ситуации; 6. Описание и редактирование кейса; 7. Формулирование вопроса для дальнейшего обсуждения ситуации.
Вопрос	Как вы думаете, где именно можно использовать кейс технологии в работе с дошкольниками?
	6. Этапы работы с кейсом разных видов следующие: - Первый этап: подготовительный . - Знакомство детей с ситуацией. Фиксация их внимания. Создается положительное отношение к ситуации. Дети совместно с воспитателем выделяют проблему, определяют целевую установку. Самостоятельно воспитанники осознают цель поиска. - На втором этапе , воспитатель активизирует детей при помощи ключевых вопросов, поддерживает эмоциональный опыт детей, осуществляет координационную работу во время поисковой деятельности воспитанников. - Третий этап : (анализ принятия решения), воспитатель вовлекает детей в процесс составления плана действий, ребята демонстрируют умения логически рассуждать. - На четвертом , оценочно-рефлексивном этапе, воспитанники выдвигают аргументы, размышляют, применяют полученные знания.
	7. Рассмотрим некоторые методы кейс-технологии подробнее на примерах. Кейс-иллюстрация - это иллюстрация, которая используется для рассмотрения проблемной ситуации. Целью работы с ней является разбор сути проблемы, анализ возможных решений и выбор лучшего из них. Кейс-иллюстрация, отличается от наглядности тем, что в ней всегда есть проблема. Рассматривая иллюстрации, дети обсуждают полученную информацию, рассуждают, принимают решение, могут предполагать и строить на основе этого прогноз. Проблема не предлагается детям в открытом виде. Выбранная нами ситуация должна иллюстрировать те проблемы, с которыми ребёнок может столкнуться в жизни или уже сталкивался. Естественно, эта ситуация должна зацепить ребёнка. Вначале педагог предъявляет иллюстрацию с проблемной ситуацией детям, организует обсуждение ситуации. - Дети знакомятся с иллюстрацией, выявляют проблему. - Делятся на подгруппы и обсуждают свои идеи и решения со сверстниками. - Представляют свои идеи и решения в презентации решения кейса. Предъявление второй иллюстрации помогает поддержать интерес
	8. Технология «Фото-кейс» актуальна, потому что даёт возможность сформировать стратегию принятия решения, с помощью которой ребёнок в будущем сможет преодолеть самостоятельно возникшие разной сложности жизненные ситуации. Сущностью предоставленной технологии является анализ проблемной ситуации. В «фото – кейс» входит : 1. Фото, сюжет которого отражает какую – либо проблему. 2. Текст к кейсу, который описывает совокупность событий. 3. Задание – правильно поставленный вопрос. В нем должна быть мотивация на решение проблемы. Пример фото-кейс «Дети обедают»: Цель: создать мотивацию необходимости есть суп. Кейс состоит из: 1. Фото « Дети обедают» 2. Текст: В детском саду наступило время обеда. Повара постарались и приготовили вкусный и полезный суп. Аппетитный запах разносился по всему саду. Дежурные накрыли на стол. Дети сели за стол и стали кушать. И только Егор сидел над тарелкой. 3. Вопросы: Почему мальчик не ест суп? Чем полезен суп? Как бы ты поступил на месте Егора? Этапы работы с фото-кейсом те же.Фото само по себе вызывает у детей больший интерес, чем иллюстрация. Дети рассматривают, комментируют ситуацию, обращают внимание на детали.
Практическая часть.	А сейчас, я предлагаю вам поработать с кейсами. Мне нужно 2 группы по 3 педагога. Одни работают с кейс-иллюстрациями, другие с фото-кейсами. Вы получаете по карточке, и таблицы, которые необходимо заполнить. Когда все закончат, обсудим что получилось.
Вывод	Практически любой воспитатель, который захочет внедрять кейс-технологии, сможет это сделать вполне профессионально, изучив специальную литературу, и имея на руках учебные ситуации. Любой кейс воспитатель может использовать с разной целью и на разных этапах образовательной деятельности, как для мотивации перед занятием, так и как самостоятельное занятие. Также можно использовать в этических беседах, по обучению дошкольников правилам дорожного движения, обучению культурно-гигиеническим навыкам и др.
	И в заключение… Умственные занятия оказывают на человека такое благотворное влияние, какое солнце оказывает на природу; они рассеивают мрачное настроение, постепенно облегчают, согревают, поднимают дух. В. Гумбольдт

Первый этап: Подготовительный
Деятельность педагога	Деятельность детей
Показывает фотографию, зачитывает текст	Знакомятся с ситуацией
Второй этап: Мотивационный
Деятельность педагога	Деятельность детей
- формирует суть проблемы; - формирует задание; - мотивирует к поиску решения.	- осознают проблему; - концентрируются на поиске решений в данной ситуации.
Третий этап: «Мозговой штурм»
Деятельность педагога	Деятельность детей
- активизирует детей при помощи ключевых вопросов; - помогает проанализировать принятое решение.	- представляют свои варианты решения; - находят совместное решение; - формулируют выводы.
Четвертый этап: оценочно-рефлексивный
Деятельность педагога	Деятельность детей
- побуждает детей к поиску ситуаций, в которых можно применить полученные знания	- размышляют, выдвигают аргументы; - применяют полученные знания

1

В статье представлены способы применения современных образовательных технологий в учебном процессе вуза. В качестве примера использованы рабочие материалы для проведения занятий по дисциплинам «Философия» и «Иностранный язык» со студентами Томского политехнического университета. Авторы подробно описывают опыт применения таких образовательных технологий как «Карта интеллекта», метод «6 шляп мышления» и метод "кейс-стади". Поворот к индивидуальности обучающегося может оказать решающее влияние, поскольку проблема понимания захватывает не только текст, с которым происходит основная работа в рамках образовательного процесса в вузе, но и оказывается способом постижения автора (ученого), читателя (как самопознание через призму нового знания) и всей человеческой реальности. Сделан вывод о том, что использование на практиках таких технологии позволяет ускорить процесс обучения, активизировать творческие способности студентов посредством визуализации информации, а также оценить работу группы качественно и объективно, что позволяет избежать конфликтных ситуаций, связанных с критическими замечаниями.

кейс-стади.

«6 шляп мышления»

«карта интеллекта»

образовательные технологии

инновации

исследовательский университет

1. Вагина М. В. Использование метода кейс-стади как образовательной технологии. – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://www.gup.ru/events/smi/detail.php?ID=166183 – (дата обращения: 11.09.2015).

2. Демидова О.М. Создание учебника по профессиональному английскому языку на основе аутентичных материалов профессиональной дисциплины. Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2015. – №5(47): в 2-х ч. Ч.I. – С. 86-90.

3. Костюкевич Е. Ф. Использование метода интеллект-карт в образовательном процессе [Электронный ресурс] / Е.Ф. Костюкевич // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://festival.1september.ru/articles/602963/ – (дата обращения: 11.09.2015).

4. Кузнецов Л. В. Методическая разработка по применению карт памяти на уроках [Электронный ресурс] / Л.В. Кузнецов / Бьюзен Т. и Б. Интеллект-карты. Практическое руководство/пер.с англ. Е.А.Самсонова. Минск: Поппури, 2010. – URL: http://lib2.znate.ru/docs/index-336650.html – (дата обращения: 11.09.2015).

5. Панькова Н.М. Критерии качества высшего образования [Электронный ресурс] / Н.М. Панькова // Вестник науки Сибири. – 2012. – №1 (2). – Серия 8. Общественные науки. – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://sjs.tpu.ru/journal/article/view/228 – (дата обращения: 11.09.2015).

6. Панькова Н.М. Методы организации творческого процесса и активизации творческого мышления в университете // Известия Томского политехнического университета. – 2008. – №6. – Т. 313. – С. 136-140.

7. Персональный сайт М.Е. Бершадского Когнитивные образовательные технологии XXI века – Электрон. дан. – [Б.м.], 2015. – URL: http://bershadskiy.ru/index/metod_intellekt_kart/0-32 – (дата обращения: 11.09.2015).

8. Тюкульмина О.И. Инновации как фактор рискогенности образования / О.И. Тюкульмина // Известия Томского политехнического университета. – 2008. – Т. 313. – №6. – С. 146-149.

9. Фатеева И.А. Метод «портфолио» как приоритетная инновационная технология в образовании: преемственность между средней школой и вузом / И. А. Фатеева, Т. Н. Канатникова // Молодой ученый. – 2012. – №12. – С. 526-528.

10. Чернета С.Г., Коровкин М.В. Управление качеством в процессе коммерциализации инноваций / С.Г. Чернета, М.В. Коровкин // Современные инструментальные системы, информационные технологии и инновации: Сб. научных трудов XI Международной науч.-практ. конф.: в 4-х томах, под ред. А.А. Горохова – Курск. – 2014. – С. 303-306.

В XXI веке в современном образовательном пространстве формируется новая модель вуза - исследовательский университет инновационного типа, в котором создаются условия для подготовки специалистов, компетентных в решении широкого круга вопросов. Современные специалисты должны быть подготовлены и к решению проблем, поставленных ранее, и к постановке новых задач и вариантов их решения. Само формирование исследовательского университета инновационного типа является процессом инновационным, ориентированным на получение новых знаний и новых технологий.

Поскольку, инновационная модель университета является обновленной версией классического университета, то и методы новой модели должны быть обновлены. В качестве такого обновления допустимо обсуждать использование в образовательном процессе методов обучения, которые были бы ориентированы на стимулирование творческих способностей обучающегося.

Нельзя ограничивать понимание человека в процессе познания только ролью познающего субъекта. Основываясь на уже построенных концепциях познания можно утверждать, что схемы социального бытия, рассматривающие человека не как индивидуальность, а как абстрактного субъекта процесса познания, приходили к серьёзным противоречиям, т.к. из познавательного процесса исчезает человек и его стремление к преобразованию .

Поворот к индивидуальности может оказать решающее влияние в процессе образования, так как проблема понимания захватывает не только текст, но и оказывается способом постижения автора (ученого), читателя (как самопознание через призму нового знания) и всей человеческой реальности.

С целью создания успешной образовательной деятельности появляется необходимость личной заинтересованности как преподавателя, в том, чтобы учащиеся как можно лучше поняли материал, так и осмысленное желание учащихся понять новое .

Как известно, человеческий интеллект стремится по своей природе к самосохранению. Когда в коммуникацию с нами вступает другой интеллект с уже сложившейся системой ценностных ориентаций и убеждений, на начальном этапе мы пытаемся сопротивляться оказываемому на нас влиянию извне. Это естественный процесс - сопротивляться чужой идее. Сформированная на основе собственного жизненного опыта система взглядов уже прошла апробацию и составляет нашу мировоззренческую позицию, от которой совсем нелегко отказаться. Интеллект сопротивляется, но изменив отношение к новому знанию, можно говорить о том, что собеседник готов к восприятию чужих мыслей. Он еще не убежден нами, но уже на пути к этому.

В образовательном процессе мы часто сталкиваемся с подобными проблемами. Использование современных образовательных технологий в образовательном процессе может помочь нам усилить мотивацию обучающихся, что позволит воспринимать новое знание не как чуждое и насаждаемое извне, и, потому, неприемлемое, а как самостоятельно полученное и пережитое, а потому понятное, и как следствие используемое .

В современном вузе используется значительное количество образовательных технологий. Для реализации познавательной и творческой активности студента в учебном процессе в рамках модели исследовательского университета инновационного типа следует использовать образовательные технологии нового поколения, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и обеспечивать образовательные потребности каждого студента в соответствии с его индивидуальными особенностями - карты памяти (интеллекта), метод кейсов (кейс-стади), метод портфолио и др.

Инновационные педагогические технологии могут быть представлены как взаимосвязанная дидактическая система. В нашей работе мы предлагаем обсудить возможность применения технологии «Карта интеллекта» (с англ. mind map - карта интеллекта), метод «6 шляп мышления» (с англ. Six Thinking Hats) и метода "кейс-стади" (с англ. Case method/case-study - метод конкретных ситуаций/метод ситуационного анализа), успешно применяемые в образовательном процессе по курсам «Философия» и «Иностранный язык», ориентированных на студентов Томского политехнического университета (далее ТПУ).

«Карта интеллекта» и «Шесть шляп мышления»

Рассмотрим возможности применения технологии «Карты интеллекта», предложенного американским учёным и бизнесменом Т. Бьюзеном (Tony Buzan) и метода «Шесть шляп мышления» (шесть шляп экспертов) Э. де Боно на примере семинарского занятия по теме «Античная философия». Итак, в качестве целевой группы выступают студенты 2 курса всех специальностей ТПУ, часто не имеющие навыков исследовательской работы и знаний в рамках курса «Философия». В среднем в группе 15-20 человек.

В начале занятия следует обсудить со студентами специфику дисциплины, особенности предлагаемой образовательной технологии и стратегию проведения занятия, а также систему оценивания. Обсуждение особенностей выполнения задания занимает примерно 10-15 минут. Начало занятия задает определенные рамки будущей работы и мотивирует студентов.

В основе метода «Карты интеллекта» лежит теория радиантного мышления, центральную идею которой можно представить следующим образом: «Что происходит в мозге, когда человек жует сочную гpушу, наслаждается ароматом цветов, слушает музыку, наблюдает за течением воды в ручье, обнимает любимого человека или просто вспоминает о пережитом? Каждый бит информации, поступающей в мозг, - каждое ощущение, воспоминание или мысль (включая каждое слово, число, вкус, запах, линию, цвет, ритмический удар, ноту, тактильное ощущение от прикосновения к объекту) - может быть представлен в виде центрального сферического объекта, от которого расходятся десятки, сотни, тысячи и миллиона «крючков». Каждый «крючок» представляет собой ассоциацию, и каждая ассоциация, в свою очередь, располагает практически бесконечным множеством связей с другими ассоциациями. Количеств использованных ассоциаций, можно считать тем, что называют памятью, т. е. базой данных или архивом... В результате использования этой многоканальной системы обработки и хранения информации мозг в любой момент времени содержит «информационные карты», сложности которых позавидовали бы лучшие картографы всех времён, будь они в состоянии эти карты увидеть» .

Стоит отметить, что метод «Карты интеллекта» может использоваться в образовательной деятельности для развития интереса к предмету. Многие проблемы, связанные с процессом восприятия и запоминания новой информации обучающимися, могут быть решены с помощью технологии визуализации информации, когда вместо линейного расположения текста в студенческом конспекте мы создаем, прилагая собственные творческие способности, цветной информационный проект, который позволяет сделать новую информацию наблюдаемой. Именно это и позволяет осуществить метод «Карты интеллекта» . Визуализация информации позволяет нам не только лучше запомнить новую для нас информацию (перенести ее из кратковременной в долговременную память), но и ускорить процесс обучения, так как будут задействованы творческие способности обучающихся.

Студентов следует разделить на 2 группы (по 7-10 человек). Представители первой группы будут составлять проект по теме «Натурфилософия», второй - по теме «Философия Платона и Аристотеля». Каждой группе представляется материал для конструирования карты памяти (бумага, фломастеры, цветные стикеры и т.д.). Организационная работа должна занимать не более 5 минут.

Далее студенты выполняют творческий проект в группе, фиксируют основные черты направления, базовые принципы, особенности философских концепций представителей натурфилософии (для первой группы) и философии Платона и Аристотеля (для второй группы). Основная тема (задание) располагается в центре листа белой бумаги формата А4/А3, от нее «лучами» в разные стороны расходятся идеи второстепенной значимости, в которых раскрываются подробности основной темы. На «лучах» сверху печатными буквами записывается ключевое слово или словосочетание, которое должно служить ориентиром для рассказчика, наталкивать на определенное воспоминание в рамках обсуждаемой темы. Каждый под-вопрос предпочтительно выделить цветом, дополнить картинками или цветовыми объектами, привлекающими к себе внимание. Данный вид деятельности занимает примерно 20 минут.

Следующий этап - защита творческого проекта первой группы с представлением «карты» остальным студентам - занимает примерно 10 минут.

Обсуждение результатов работы интересней и эффективнее проводить с использованием технологии «Шесть шляп мышления» Э. де Боно.

Студентам раздаются 6 цветных шляп, сделанных из бумаги. За каждой шляпой закреплена определенная роль:

• Эксперт в зеленой шляпе говорит о наличии творческой составляющей в работе группы, представляющей свой проект, об оригинальности работы;
• Эксперт в желтой шляпе отмечает положительные моменты в работе, а именно, то, за что можно работу группы похвалить, указывает на удачные находки;
• Эксперт в красной шляпе выделяет эмоциональную составляющую работы, обращает внимание на уровень активности участия всех представителей группы в представлении проекта, насколько сопереживали обсуждаемым проблемам и волновались за общее дело;
• Эксперт в белой шляпе демонстрирует нейтральную позицию, дает объективную и беспристрастную оценку работе группы, указывает на достоверность информации. В этой роли может выступить преподаватель.
• Эксперт в черной шляпе указывает на недостатки работы, на её слабые стороны, допущенные промахи, которые следует исправить и впредь не допускать;
• Эксперт в синей шляпе подводит итоги работе, анализирует и обобщает оценки своих коллег-экспертов, оценивает работу группы с позиции полноты и качества выполнения поставленной задачи.

Метод «Шесть шляп мышления» помогает решить сложные вопросы, возникающих при необходимости давать объективную оценку работе другого человека. Оценивание работы по шести направлениям позволяет дистанцироваться студенту от личностностно-окрашенных переживаний к объективному анализу проделанной работы в соответствии с выбранной ролью эксперта. Кроме того, на наш взгляд, такое «разделение труда» в оценках работы, позволяет избежать конфликтов, так как эксперт дает оценку не от своего имени, а от имени своего персонажа.

Обсуждение работы экспертами занимает примерно 5-10 минут. Затем вся процедура повторяется для второй группы. Экспертами становятся участники группы, уже представившей свой проект.

Обязательным элементом, на наш взгляд, является так называемая «Распаковка» - подведение итогов работы с уточнением полученных результатов, что позволяет произвести анализ работы, занимая «внешнее» положение по отношение к описанной деятельности. Распаковка может быть представлена в течение 10 минут. Творческие проекты могут быть в дальнейшем помещены в учебное портфолио студентов как итог проделанной работы.

Метод «Кейс-стади»

Рассмотрим возможности метода «Кейс-стади», впервые примененного преподавателями Гарвардской бизнес-школы еще в 1924 году в США, на примере итогового занятия по теме «Testing goods on animals» (с англ. тестирование товаров на животных) в рамках изученной темы «Science and Technology». В качестве целевой аудитории выступает группа из10-12 студентов 1 курса различных специальностей ТПУ, обучающихся по программе Элитного технического образования в Томском политехническом университете (ЭТО ТПУ) на курсе «Профессиональный английский язык для академической мобильности». К моменту проведения данного занятия студентами уже освоена лексика по заданной теме и основные грамматические структуры. Данное занятие является обобщающим и итоговым. Однако специфика предметного содержания дает возможность использования данного кейса при изучении иностранного языка по иным образовательным программам.

Метод кейс-стади - это технология обучения, использующая реальную экономическую, социальную или бизнес-ситуацию, содержащую в себе проблему. Обучающиеся должны исследовать предоставленную ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения проблемы и выбрать из них лучшее. Особенностью данной технологии является коллективный анализ проблемы на основе предложенных материалов (кейса). В процессе анализа актуализируются знания студентов посредством самостоятельной работы с текстами и вовлечением их в совместную деятельность. В России данный метод широко используется с конца 90-х годов, однако чаще для решения бизнес-кейсов.

В учебном процессе принято использовать следующие типы кейсов:

• практические, которые отражают ситуации из реальной жизни;
• обучающие, основной целью которых является обучение;
• научно-исследовательские, которые ориентированы на проведение исследовательской работы.

В технологии кейс-стади работа над проблемной ситуацией осуществляется в 3 этапа:

1. Погружение в совместную деятельность.

Основная задача данного этапа - сформировать мотивацию к совместной деятельности. Подготовить материал (кейс) для выполнения заданий. В среднем этап погружения занимает 15-20 минут аудиторного времени, в зависимости от подготовленности студентов. На данном этапе преподаватель зачитывает текст по теме занятия, озвучивает тему занятия, называет технологию, описывает этапы работы с кейсом, распределяет студентов на группы. Деление на группы осуществляется по усмотрению преподавателя, как в произвольном, так и обязательном порядке, т.е. студенты могут самостоятельно выбрать «роль», в данном примере - это случайно выбранное изображение персонажа, мнение которого обучающиеся будут представлять далее. Так преподаватель предлагает 5 групп: Scientists (ученые), Animals (животные), Greenpeace (представители организаций, защищающих интересы животных), Consumers (потребители, одобряющие испытания на животных), Companies (представители компаний-производителей). Из опыта применения данного метода можно сделать вывод о том, что времени на проведение занятия с использование технологии кейс-стади недостаточно. Следовательно, этап погружения необходимо проводить заранее, тем самым предоставить возможность студентам подготовиться и сформировать своё отношение к предложенному кейсу.

2. Организация совместной деятельности.

Основная задача данного этапа - организовать совместную деятельность для решения обозначенной проблемы. Познакомить студентов с содержанием «кейса». Анализ, диагностика проблемы и поиск путей её решения в процессе дискуссии с другими участниками совместной деятельности в организованных группах или индивидуально. Преподаватель на доске записывает вопросы, на которые представители групп должны в конце занятия ответить. С целью фиксации ответов возможно использование ватмана.

Постановка цели работы: Сформировать общее мнение по проведению испытаний над животными.

Для достижения поставленной цели преподаватель предоставляет каждой группе индивидуальный пакет с материалами по теме занятия для формирования своего мнения. В данном случае это статьи из газет и научных журналов, информация о предприятиях-производителях, скаченная из интернет-ресурсов и т.д.

Работа в группах. Групповая беседа

3. Анализ и рефлексия совместной деятельности.

Основная задача данного этапа - принятие решений по проблеме в процессе дискуссии на занятии.

Обсуждение ответов групп.

На основании таблицы и выступления студентов делается обобщающий вывод о (не) проведении испытании над животными.

Организация рефлексии студентов по поводу своей деятельности на занятии на основе вопросов:

• В каких видах работы Вы принимали участие?
• Насколько интересен был представленный материал для Вас лично?
• Что нового Вы узнали?
• Достигнуты ли цели и задачи занятия?

Для успешного выполнения кейса и достижения поставленных целей преподавателю необходимо заблаговременно подготовить пакет материалов, индивидуальный для каждой группы участников.

Использование метода кейс-стади обеспечивает интерес к заданной проблеме, формирует правильные профессиональные умения, обеспечивает подготовку специалиста, способного грамотно мыслить и принимать оптимальные решения, с высокой эффективностью помогает решить образовательные задачи. Данный метод может использоваться в различных образовательных программах.

Важной особенностью современного образования является его непрерывное совершенствование. В условиях перехода на стандарты нового поколения в учебном процессе вуза существует острая необходимость в использовании современных образовательных технологий. Научно-технический прогресс, информатизация общества требуют от обучающихся овладеть особыми качествами в современном образовательном процессе. На рынке труда необходимы такие специалисты, которые способны анализировать проблемы и ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, которые способны предлагать пути решения этих проблем. Личность должна быть многогранной, способной к самоанализу, самооценке и саморазвитию. Следовательно, необходимо использовать такие методы обучения, которые бы способствовали развитию творческих, коммуникативных и аналитических навыков, а также активизировали образовательный процесс, делая его более продуктивным и интересным для самих обучающихся.

Использование современных методов обучения обеспечивает интерес к заданной проблеме, формирует правильные профессиональные умения, обеспечивает подготовку специалиста, способного грамотно мыслить и принимать оптимальные решения, с высокой эффективностью помогает решить образовательные задачи. Данные методы могут использоваться в различных образовательных программах.

Рецензенты:

Соколова И.Ю., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики послевузовского образования Института теории образования ФГБОУ ВПО «Томского государственного педагогического университета», г. Томск;

Корниенко А.А., д.филос.н., профессор кафедры истории и философии науки и техники Института социально-гуманитарных технологий Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск.

Э. де Боно (Edward de Bono) - руководитель Центра по изучению мышления Оксфордского университета, специалист в области творческого мышления

Библиографическая ссылка

Панькова Н.М., Кабанова Н.Н. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗE // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23746 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Одной из насущных задач образования на сегодняшний день является создание системы открытого образования, обеспечивающей общенациональный доступ к образовательным ресурсам на базе технологий дистанционного обучения.

Применение телекоммуникационных технологий дает возможность создания качественно новой информационной образовательной среды, среды без границ с возможностью построения глобальной системы дистанционного обучения. Одним из приоритетных направлений в этой области является широкое внедрение электронных технологий в учебный процесс.

С точки зрения педагогической теории дистанционное обучение интересно как система, позволяющая с наибольшей полнотой реализовать современные требования к образованию: гибкость организационных форм, индивидуализация содержания образования, интенсификация процесса обучения и обмена информацией.

Технологии электронного обучения могут применяться в различных формах обучения :

При очной и очно-заочной форме - они помогают организовать самостоятельную работу и проводить непрерывный мониторинг учебного процесса;
- при заочной форме - информационные технологии являются основной формой подачи материала, способствуют выработке навыков практической работы, помогают организовать мониторинг учебного процесса.

Принцип сочетания аудиторных и электронных форм преподавания - ведение смешанного обучения - обеспечивает возможность сочетания в учебном процессе лучших черт аудиторной и электронной форм обучения.

Аудиторное обучение :

Обеспечивает социальное взаимодействие, которое востребовано людьми и от которого они получают удовлетворение, имея возможности напрямую общаться с преподавателем;
- предлагает знакомые и привычные для обучающихся методы;
- создает интерактивное образовательное пространство, в котором каждый обучаемый может проверить свою позицию, выбор или реакцию на себе равных и получить незамедлительную обратную связь от авторитетной фигуры относительно правильности ответов.

Электронное обучение (e-learning) :

Позволяет менять темп, время, место обучения;
- предлагает максимальные уровни гибкости и удобства для обучающихся;
- дает возможность своевременной актуализации содержания контента.

Результатом внедрения компьютерных технологий в образование является резкое расширение сектора самостоятельной учебной работы. Компьютер призван разрешить кризис образования, требующего постоянного увеличения количества педагогов при разрастании их нетворческих функций.

Известно, что самостоятельная учебная работа эффективна только в активно-деятельностной форме. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс, - интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения. Именно это новое качество позволяет надеяться на эффективное, реально полезное расширение сектора самостоятельной учебной работы.

Для получения образования на базе компьютерных технологий - реализации компьютерных технологий обучения - необходимы три основных компонента :

Аппаратно-программный базис;
- подготовленный преподаватель;
- электронные учебные материалы.

Наиболее существенные изменения касаются учебных материалов. Их множество изменяется не столько «вширь», сколько «вглубь». Заметим, книга дополняется, но не замещается, хотя бы потому, что электронные издания и ресурсы, прежде всего, занимают те ниши образовательного пространства, где книга не работала. При этом основная функция полиграфического издания - передача информации - сохраняется, поскольку книга по удобству и широте применения пока вне конкуренции.

Учебные электронные издания и ресурсы обеспечивают программируемый учебный процесс. Представляют собой электронные учебные пособия, содержащие систематизированный материал в рамках программы учебной дисциплины. Предназначены для изучения предмета «с нуля» до границ предметной области, определенных программой обучения. Включают все виды учебной деятельности: получение информации, практические занятия в известных и новых формах, аттестацию. Нацелены на поддержку работы и расширение возможностей преподавателя и самостоятельную работу обучающегося.

Следует отметить особое достоинство ЭУМК - возможно технически просто проводить актуализацию, дополнение и расширение курса.

Особый интерес при применении электронных технологий представляет возможность организации непрерывного мониторинга.

Детальный анализ элементов мониторинга позволяет контролировать уровень качества на всех этапах обучения, а не только на момент аттестации, как было при использовании традиционных схем образования.

При этом результат итоговой аттестации Q будет функционально зависеть от всех элементов мониторинга:
Q = f(k i q i), где q i - i -й элемент мониторинга, а k i - весовой коэффициент соответствующего элемента.

Предлагаемые элементы мониторинга :

Академическая активность;
- рубежный контроль;
- результаты практических заданий (курсовые, лабораторные работы, индивидуальные задания);
- итоговый контроль.

Анализ академической активности позволяет оценить :

Степень проработки теоретического материала (изучение теории);
- предварительный уровень полученных знаний (самоконтроль);
- систематичность и добросовестность приобретения практических навыков (работа над заданиями семинаров и лабораторными практикумами);
- степень творческого подхода к изучению материала (участие в обсуждениях на форуме, переписка с тьютором).

В МИЭМП успешно реализуется программа по развитию и внедрению в учебный процесс электронных образовательных технологий. Библиотека электронных учебно-методических комплексов, интегрированных в систему дистанционного обучения МИЭМП, неотъемлемо связана с заложенной в них системой контроля качества образования за счет обеспечения объективной оценки результатов, поскольку все виды деятельности фиксируются и преподаватель оценивает лишь отчуждаемые результаты, анализ которых может быть доступен преподавателю, декану, куратору, заказчику обучения.